陈德运 王明丽 张汉林：历史叙事视角下“大事年表”材料的运用——以“秦末农民大起义”为例

         摘要：以年、月、日等时间为经，以重大历史事件为纬，并将历史事件按时序排列就会形成教学所用的“大事年表”。历史叙事视角下的大事年表就不是简单地排列出历史事件，而是糅合了问题、材料和史实，推动学生发现问题，找出历史因果关联，进而理解相关史事。本文在“秦末农民大起义”的教学设计中运用“秦末大事年表”，结合问题、史料，将秦末民众对秦始皇、秦二世、刘邦、项羽的态度挖掘出来，纳入“苦”—“怒”—“喜”—“恐”的叙事模式，从而深度理解相关事件的重要意义。

前言

时间是历史学的基本要素，也是编纂历史的基准线。所有历史时间都可以在时间的线上表现出来，它具有整顿事件顺序的重要功能，把历史事件排按照时序列起来。若将历史事件按照发生时间的先后顺序编排，就会形成年表等表现形式。中学历史教学着眼于重大历史事件的学习，故以年、月、日等时间为经，以重大历史事件为纬，将这些事件按时序排列就会形成教学所用的“大事年表”资源。

历史叙事是历史的基本特征。历史叙事视角下，将大事年表中的各种历史事件编排到一个有意义和内在关联的话语结构中就能构成历史故事。一旦大事年表中的历史事件被编排成清晰的故事开端、高潮和结尾，这些历史事件就在历史故事中形成一种意义，构成一个学生能够理解的故事发展过程。可见，大事年表并不必然成为历史叙事，而是要将事件的时间顺序赋予某种关系才会形成历史叙事。大事年表等所表现出来的“历史学的时间可以说是糅合在问题、资料和事实之中”。故，历史叙事视角下大事年表的教学运用，不是简单地排列出一些事件，而是呈现出连贯的历史细节，促使学生发现问题，找出历史因果关联，进而理解史事。

本文以“秦末农民大起义”为课例，将大事年表在历史叙事中展开，学生通过体验历史叙事而深度认识和理解年表所表现出来的历史时间和事件。基于叙事视角，历史事件（农民起义）与历史时间（秦末）并非一去不返的“死寂”，而是可以通过学生的理解而“复活”。当然，“复活”秦末农民起义不是教学的目的，也“不是历史意义之所在”，而是为学生的历史认识建构创造一个偶遇的“时空”与探究的“机遇”。再进一步说，“与过去相遇或者进入历史并不是要机械呆板地记住什么，而是重在明晓那个时代的人们如何通过自我的选择，人事的纠葛，与自然的斗争和环境的相处让主体性获得了一种自主，或者自我意识的觉醒与确立”。由此，学生能够从叙事中获得一种自我的历史认识，成为独立的、真正的历史知识拥有者。

在大事年表中理解“苦秦久矣”

按照时空观念素养的含义，任何历史事物都是发生于特定的、具体的时间和空间之下。历史故事的发生、发展也是如此。基于叙事的历史教学若是脱离特定的时空框架，学生就不可能对历史故事有准确的理解和认识。因此，营造历史故事的时空是教学的重要环节。

大事年表的时间起止点并非自然的起止点，而是人为设置的起止点，即始于历史书写者开始记录之时，止于历史书写者结束记录之时。但这并不意味着在教学中使用大事年表，就可随意为之。一旦纳入秦末农民大起义的叙事时空结构中，就会有明确的叙事起止事件与时间。一是基于史学常识作为参考，“秦末”的时间断限有大致范围；二是基于课标、教材内容作为参考，“秦末农民大起义”一课有明确的叙事起止节点；三是基于教学设计立意作为参考。综上考虑，我们以公元前221年秦统一六国作为大事年表的开始事件，公元前206年项羽烧秦宫、杀子婴作为大事年表的结束事件。由此，年表的起止时间发挥了历史叙事和历史解释的作用。

首先，老师出示“大事年表”，要求学生研读，材料如下：

公元前221年　秦统一全国

公元前220年　始皇巡陇西、北地，出鸡头山，过回中；作信宫渭南；作甘泉前殿；

治驰道

公元前219年　始皇东行郡县；刻石颂秦德；上泰山，立石，封，祠祀

公元前218年　始皇东游；至阳武博浪沙中，为盗所惊；登之罘，刻石

公元前216年　始皇为微行咸阳……逢盗兰池……关中大索二十日

公元前215年　始皇之碣石；刻碣石门；始皇巡北边，从上郡入；使将军

蒙恬发兵三十万人北击胡（匈奴）

公元前214年　发诸尝逋亡人、赘婿、贾人略取陆梁地，为桂林、象郡、南海，

以适遣戍；西北斥逐匈奴

公元前213年　适治狱吏不直者，筑长城及南越地；焚书

公元前212年　除道，道九原抵云阳；隐宫徒刑者七十余万人，乃分作阿房宫，或

作丽山；立石东海上朐界中，以为秦东门；坑儒

公元前210年　始皇出游（南方）

据《史记》记载，秦始皇统一六国后的11年间，先后于公元前220年、219年、218年、215年、210年五次巡游各地。在统一后的前3年，年年出巡。即使有些年份他未出巡，也是通过“微行咸阳”“立石东海上朐界中，以为秦东门”等不同方式持续关注各地状况。

“连贯性和因果关联几乎是所有叙事的共同特征”，它们是组织叙事内容和对象的一种策略，“是为了他人能够理解我们的想法”。历史叙事视角下大事年表中的年与年之间、月与月之间，甚至日与日之间都会表现出紧凑的连贯性特点，至于因果关联则需要利用问题设计的方式予以挖掘。

问题1：秦始皇先后五次巡游，巡游的目的是什么？

叙事视角下的历史时间和空间总是相互交织，时间在空间中流动。把秦始皇巡游的时间线索看作特定空间中的运动，学生就能更深入理解该年表的相关事件。刚完成统一东方六国的战事，秦始皇就开始西巡，巩固后方安全。秦完成统一大业不到十年，原六国之民缺乏对秦的认同感，故秦始皇的东巡、南巡都集中于原六国之地。在第四次巡视时，秦始皇又到了北境，筹划了蒙恬率军与匈奴决战，解除匈奴对北境的威胁。很明显，秦始皇就是以巡游视察各地的方式，了解和判断其统治是否巩固，以便采取相应措施。当然，秦始皇在巡游中进行了封禅或沿途刻石等政治宣传活动，这是歌颂其功德、宣扬其统治合法性，也是为了巩固其统治。

基于大事年表，学生可以看到秦始皇高频率地巡游各地，结合秦始皇的身份，让学生体会其中耗费的人力、物力、财力之大。

问题2：阅读“大事年表”，秦朝的大型工程有哪些？

秦始皇在完成统一后的第二年，即“作信宫渭南”和“作甘泉前殿”。但他并不满足，之后又“营作朝宫渭南上林苑中。先作前殿阿房……上可以坐万人，下可以建五丈旗”。秦始皇统一六国之后，加派更多的人继续修筑骊山陵墓，“天下徒送诣七十余万人，穿三泉，下铜而致椁”，“隐宫徒刑者七十余万人，乃分作阿房宫，或作丽山”。修建的宫殿，史书记载“关中计宫三百，关外四百余”。为了解除匈奴对边境的威胁，在发兵北击匈奴的同时，又修筑长城。此外，还大修驰道、直道。例如，“道九原，直抵甘泉……自九原抵甘泉”。驰道网络连接全国，“东穷燕齐，南极吴楚”。

从年表中，学生可以感受到秦统一后非常密集地修建驰道、直道、长城、骊山陵等大型工程。除修建这些大型工程之外，秦始皇还频繁发动北击匈奴、南征南越等大规模战争。学生在理解秦王朝过度征用徭役来修建大型工程和发动军事战争后，还可以视情况继续追问，让学生从国家与民众等层面分析这些大型工程和军事举措哪些有必要，哪些没有必要。

学生通过大事年表能够看到，短时间内秦朝开展了多项大型工程和军事活动。在秦朝农业生产力水平有限的情况下，所剩余的农业劳力并不多，倘若修建工程过多、过大，势必会挤占大量的农业劳力，影响整个国家的农业生产和经济发展，为理解秦朝迅速灭亡做好铺垫。故问题设计如下：

问题3：当时秦朝有多少人口，这些大型工程和活动役使了多少人？这些工程和活动给社会造成了什么影响？

学生结合教材的“相关史事”介绍，修骊山陵墓和阿房宫役使70多万人，征伐南方调发了50万士卒，北击匈奴与筑长城征派40万人。学生通过数据直观感受，修驰道、筑长城、戍边开疆、军队打仗等耗费大量的劳力。当时全国人口约2000万，而每年服役的成年男子就有300万左右，可见民众承受着繁重的徭役、兵役。再加上秦始皇先后五次巡游，耗费了大量财力和物力。这已经大大超过了人民负担能力的极限。由此，学生就能理解这样的国家行为给整个社会所带来的恶果。

问题4：如果被征去服徭役或兵役的人想逃跑，会有什么样的后果？

“秦汉国家有诸多官署、制度、律令控制民众。秦汉国家在交通道路上设置有各种官署，具有稽查、控制民众流动的作用。”国家律令也打击擅自离开所在地的人。该问题可以结合睡虎地秦墓竹简相关记载来帮助学生理解：服役者逃亡一月后被抓获者，罚金一盾，仍旧服役；若再服役又逃亡，一年后抓获者，处耐刑。服兵役者逃亡被抓获要被处以死刑，有逃亡前科者要被谪戍迁徙。

秦制定了繁密的法律，涉及刑事、经济、官吏、军事等不同领域，甚至将民众的言行举止等皆纳入严酷的法律之中。希冀通过展示秦朝法律的严苛与刑罚的残酷，让学生感受到秦朝对民众的压榨和残暴，为后续冲突爆发奠定情感基础。接着问题5：“能否概括一下秦暴政的表现？”学生基于前面的研习活动，可以从徭役和兵役繁重、赋税沉重、法律严苛、刑法残酷等视角来理解秦的暴政。

问题6：用一个字形容一下此时人们的状态？

学生通过前面多个问题的研习，已经将秦朝暴政具象化。最终此时民众的心理形态——苦，跃然纸上，让学生能够和彼时的人们产生情感共鸣。

二、在大事年表中理解“天下怒秦”

在学生理解天下苦秦久矣的心理状态后，延伸“大事年表”，在“公元前210年始皇出游（南方）”这一条年表后，补充完整历史事件，如下：

公元前210年　始皇出游（南方），始皇崩于沙丘平台；胡亥袭位，为二世皇帝

秦二世即位后，天下苦秦的心理又有怎样的变化呢？老师引出材料及其问题，如下：

今秦二世立，天下莫不引领而观其政。夫寒者利裋褐而饥者甘糟糠，天下之嗷嗷，新主之资也。此言劳民之易为仁也。

问题1：秦二世即位后，天下人希望过上怎样的生活？

秦暴虐统治下的民众渴望秦二世能够重农恤民、宽刑省狱、与民休息，受冻的人渴望有衣穿、挨饿的人渴望有饭吃，他们“莫不引领而观其政”。此时，民众的心愿就是秦二世的资本，只要施行仁政就很容易满足民众的愿望。那么，秦二世会顺应民意、施行仁政吗？继续延伸年表。学生从年表中很容易发现，秦二世不但没有改弦更张而施仁政，暴政程度反而远超秦始皇时期。秦二世即位后，担心自己年少而不能令民众臣服，又仰慕秦始皇巡行郡县而威服海内的做法，故，决定以巡游方式使天下臣服。公元前209年春，秦二世东行抵达碣石，后又南下到了会稽，再北上至辽东后返回咸阳。他不仅继续修建秦始皇时的阿房宫工程，还“治直道、弛道，赋敛愈重、戍徭无已”，民众的赋税、徭役负担更加沉重。秦始皇时的律令已相当繁密严酷，秦二世时有过之无不及。

问题2：秦二世仍然外出巡游、恢复阿房宫修建，以及法令更严苛等，这会引发怎样的后果？

史书记载，秦二世“重之以无道，坏宗庙与民，更始作阿房宫，繁刑严诛，吏治刻深，赏罚不当，赋敛无度，天下多事，吏弗能纪，百姓困穷而主弗收恤”。秦二世残暴不仁的做法使民众无法生活下去，学生体会到民众的愿望破灭，只能揭竿而起推翻暴政。将大事年表继续往后延伸，展示秦二世幻想依靠巡游天下来威服海内的政治目的并没有实现。四月秦二世回到咸阳，七月就爆发陈胜起义，秦的统治迅速走向崩溃。

问题3：当陈胜、吴广在大泽乡起义后，推测形势的发展情况。

陈胜、吴广领导的起义军屡战屡捷，队伍迅速壮大。当他们打到陈（今河南周口）时，陈胜“乃立为王，号为张楚”。张楚政权建立后，陈胜派人四处联络，号召天下参与反秦斗争。各地农民和六国旧贵族纷纷起兵，响应陈胜。

问题4：为什么陈胜、吴广起义得到了许多人、许多地区的迅速响应？

学生可以结合教材《秦末起义形势图》，分析出陈胜、吴广起义的地点、控制的区域，以及响应起义的地区，反秦浪潮逐渐呈现猛烈发展之趋势。这是秦末时代矛盾的爆发，所以，在陈胜等人号召下，天下皆苦于秦的革命之火就迅速燃烧起来，出现了“山东郡县少年苦秦吏，皆杀其守尉令丞反，以应陈涉”，“诸郡县皆多杀其长吏以应陈涉”等诸多地区迅速响应的现象。

问题5：响应起义的这些人有什么特点？

学生可以结合大事年表和教材“知识拓展”栏目介绍，知道各路反秦势力，除了有农民陈胜等之外，还有原六国旧贵族项羽、田儋；秦吏萧何、曹参；儒士叔孙通；市井平民樊哙、周渤等。由于秦的暴政苛法，“戍漕转作事苦”，赋税沉重，形成“关东群盗并起，秦发兵诛击，所杀亡甚众，然犹不止”的局面。可见，秦末农民起义涉及社会各个阶层人士，他们纷纷投入反秦斗争浪潮之中。

问题6：参与人数众多，反映了人们怎样的态度？

通过《秦末起义形势图》和起义阶层的分析，学生体会到了秦末农民起义影响范围之大、涉及阶层众多、响应速度之快的特征，从中体会到秦末民众的心情——怒。

四、在大事年表中理解“喜”、“恐”

（一）理解民众对刘邦的喜

在学生理解天下苦秦久矣的心理状态最终化为愤怒的革命火焰后，起义形势不断发展，补充起义后几个月的一条历史事件，延伸该大事年表，如下：

公元前208年　陈胜遇害身死

陈胜遇害身亡后，秦末起义又何去何从呢？出示材料，如下：

陈胜虽已死，其所置遣侯王将相竟亡秦，由涉首事也。高祖时为陈涉置守冢三十家砀，至今血食。

问题1：陈胜起义失败了，刘邦为什么要祭祀陈胜？你如何评价陈胜吴广起义？

陈胜首先起事，虽然在反秦斗争中遇害身亡，但反秦浪潮势不可挡，最终在其他诸侯合力下灭掉秦王朝。因为陈胜是反秦的先驱，刘邦祭祀他是敬佩他。有学者认为，汉朝统治者仇视农民起义，但“对有利于他们摄取政权的陈涉起义并不如此”，《陈涉世家》“并不是在写汉王朝的叛逆和盗贼，而是在写汉王朝的统治者所青睐的功臣”。陈胜、吴广起义是中国古代历史上第一次农民起义，具有首创精神。通过《史记·陈涉世家》中“涉首事也”的评价，学生感受到了陈胜、吴广起义的意义重大。陈胜虽死，所置遣侯王将相竟亡秦的情况，可以着眼于项羽和刘邦两个叙事线索继续延伸大事年表。

公元前208年　陈胜遇害身死

公元前207年　二世自杀；子婴为秦王

子婴为秦王46日后，刘邦破秦入关约降子婴。秦王子婴投降后，刘邦会怎么做呢？学生按照故事发展推测刘邦的做法，引出《史记·高祖本纪》中的后续故事：

汉元年十月，沛公兵遂先诸侯至霸上。秦王子婴素车白马，系颈以组，封皇帝玺符节，降轵道旁。诸将或言诛秦王。沛公曰：“始怀王遣我，固以能宽容；且人已服降，又杀之，不祥。”乃以秦王属吏，遂西入咸阳。欲止宫休舍，樊哙、张良谏，乃封秦重宝财物府库，还军霸上。召诸县父老豪桀曰：“父老苦秦苛法久矣，诽谤者族，偶语者弃市。吾与诸侯约，先入关者王之，吾当王关中。与父老约，法三章耳：杀人者死，伤人及盗抵罪。馀悉除去秦法。诸吏人皆案堵如故。凡吾所以来，为父老除害，非有所侵暴，无恐！且吾所以还军霸上，待诸侯至而定约束耳。”乃使人与秦吏行县乡邑，告谕之。秦人大喜，争持牛羊酒食献飨军士。沛公又让不受，曰：“仓粟多，非乏，不欲费人。”人又益喜，唯恐沛公不为秦王。

于初中生而言，该则叙事性史料有一定阅读障碍，老师加以整理，将该故事所记载的刘邦一系列做法进行情节分割和问题设计，见表1。由此实现故事情节化、情节问题化、问题意义化。叙事的目的不只在于激发学生的兴趣，还要在情节中引起思考和探索。随着故事情节的铺展，穿插带有推测性的问题，让学生设身处地地推测思考接下来会发生什么，从而在建构故事中感受咸阳及附近民众对刘邦持“喜”的态度。

（二）理解民众对项羽的恐

秦末农民起义是一个复杂的故事，远不是只有一个人物或一条故事线索，它呈现的时间是多线型。另一条叙事线索是项羽，继续补充前面的大事年表，如下：

公元前208年　陈胜遇害身死

公元前207年　项羽大破秦将章邯，王离于巨鹿；二世自杀；子婴为秦王

公元前206年　项羽屠咸阳；杀子婴

项羽与刘邦形成鲜明对比，在巨鹿之战以及西屠咸阳、杀秦王子婴、烧秦宫室等事件中，人们对其态度是怎样的呢？引出以下两则故事，故事底本如下（教学中做白话文处理）：

项羽乃悉引兵渡河，皆沈船，破釜甑，烧庐舍，持三日粮，以示士卒必死，无一还心。……楚战士无不一以当十，楚兵呼声动天，诸侯军无不人人惴恐。于是已破秦军，项羽召见诸侯将，入辕门，无不膝行而前，莫敢仰视。项羽由是始为诸侯上将军，诸侯皆属焉。

项羽遂西，屠烧咸阳秦宫室，所过无不残破。秦人大失望，然恐，不敢不服耳。

问题1：诸侯军面对项羽是怎样的心情？

问题2：项羽率军进入咸阳后的一系列行为，秦人作何反应？

通过巨鹿之战中，诸侯军面对项羽的态度，以及项羽率军进入咸阳后的一系列做法，得出民众面对项羽的态度——恐。

结语

在叙事学理中，假定“a，b，c，d，e……n”是按时间顺序排列的对事实的真实陈述，然而，“我们完全可以有不同的构思情节和论证的方式，在不改变它们的时间顺序的前提下，赋予它们以不同的意义”，于是可以得到“A，b，c，d，e……n”“a，B，c，d，e……n”“a，b，C，d，e……n”“a，b，c，D，e……n”“a，b，c，d，E……n”等不同的叙事序列。“其中大写的字母表示在事件序列中被赋予了特殊有利地位的那些事件，它们因而具有了解释的力量，或者是作为可以解释整个序列的结构的原因，或者是作为该序列所构成的某种故事的情节结构的标志。”从该叙事学理看出，同一个故事的事件时间序列，完全可以形成不同的叙事模式，获得不同的意义和历史解释。赋予历史叙事以结构便是确定故事的意义，故为了合乎逻辑地思考过去，我们必须赋予历史叙事某种确定的模式或结构。

借用该叙事学理，在大事年表中不仅可以赋予一个事件特殊地位，甚至可以赋予多个事件以特殊地位，呈现类似“a，B，c，D，e，……N”的叙事模式。在秦末大事年表中，赋予民众对秦始皇——苦的心态、秦二世——怒的心态、刘邦——喜的心态、项羽——恐的心态等一些事件的特殊地位，使它们具有了历史解释的力量，构成叙事结构的标志性节点。

         确定该叙事模式离不开大事年表及其时间意识，否则学生不可能考察事件之间的相互关系或解释其因果关系。在秦末大事年表中，我们将历史时间裁剪为公元前221年至公元前206年，时间“不再是天然存在的外在历史框架，具有了构造历史过程和赋予事件以历史意义的价值”。简言之，即以上述叙事模式构思情节和论证方式，赋予相关特殊地位的事件以意义，让学生理解到秦末民众如何通过心态变化、行为选择等与社会和时代相处，勾勒出民心向背的重要性。同时，也为之后楚汉之争刘邦获胜，乃至汉初实行休养生息政策埋下伏笔。

                                                         转载于《历史教学》（上半月刊）2026年第3期