赵然 楼建军：历史学习目标设计的主体性缺失问题及应对

长期以来受西方教学理论的影响，我国学者经常将“教学目标”等同于“学习目标”，在历史学科中亦习惯于作如是观。其实在中文语境下，二者的差异显而易见，其首先就表现在行为主体的不同上：学生作为学习的主体，应当对学习目标具有能动的达成效应，承担起学习目标的行为主体功能；但对于教学这一包含了教师的“教”和学生的“学”的双向活动而言，教学目标则不应仅仅指向学生能够生成的学习行为和学习结果，还应当包括对教师的指导和辅助性作用的界定。从教师“教”的视角来看，那种不打算对“教师的教学方法、教师与学生联系的方式”进行探讨的做法，很难真正形成对教学目标的合理化设定。换言之，仅仅考虑学生的主体地位，而不考虑教师如何帮助学生实现其在学习中的主体地位，无助于学生主体地位的真正落实，只能导致学习目标的主体性缺失。由此来看，将教学目标简单置换为学习目标，并不能解决主体转换的问题。在历史学科中，这种情况尤为常见：不少历史教师在课前的导学或预备环节，总会将一节课的学习目标呈现在课件上，或者让学生齐读，或者给出一定的时间让学生通过阅读教科书等形式对其加以领会。这种做法看似是对学习目标的重视，实则作用不大，对学生理解目标内涵毫无益处，且有损课堂教学设计的能动性与创造性。这种主体性缺失的现象不仅值得历史教师高度重视，也应引起广大历史教育工作者的思考：如何真正以学生为主体，重构历史学习目标的呈现方式。

一、历史学习目标设计的主体性缺失问题

历史学习目标之所以流于形式，在一定程度上源于学生的主体性得不到彰显。学习目标的主体性缺失，则与历史教师在话语呈现、逻辑传递和思维渗透等方面所存在的认识偏颇不无关系。

首要的问题即表现在教师的“话语霸权”遮蔽了学生的主体性。福柯认为，话语的任务在于“说出所是”，其基本含义是一种展现秩序的符号系统。在历史课堂教学这一场域之中，教师通过话语来维持课堂秩序，传递课堂信息，其背后体现出的教育哲学，在一定程度上对于接受课堂话语的学生而言，仍是一种“主客体关系”而非主体间性理论下的“平等交往关系”。这样的现象在历史课堂上层出不穷：或表现为教师先行提出历史概念，无视学生认识的自然生成；或表现为教师硬性输出历史观点，给学生框定讨论范围而钳制其自由思想；或表现为教师强行升华历史情感，机械理解“家国情怀”素养，缺少必要的铺垫、自然的逻辑来达成情感的共鸣。正如有研究者所言：“在教育过程中，受教育者不是把自己的意志强加给文本，也不是受教育者对文本固有意义的认知或构造，而是他把文本由客体变成主体，并与之对话。”这就要求历史教师摒弃固有的“话语霸权”，真正为学生提供多元而易于理解的学习文本，方能通过学习目标的能动性转化来彰显学生的主体性。

教师“话语霸权”的背后，是其“逻辑灌输”的思想掩盖了学生的主体性。从理论上来讲，“教学的基本逻辑是从学科逻辑和学生的认知逻辑出发，通过教学内容的选择和教学形式的安排，实现教师将学科逻辑向传授逻辑转化，学生的认知逻辑向学习逻辑生成，最终实现教师的教授逻辑和学生的学习逻辑的共振，形成实践的教学逻辑”。但现实却是，历史教学实践中的逻辑往往被教师头脑中固有的逻辑所取代，缺乏学科逻辑和认知逻辑的对接，遑论二者之间的共振与学习逻辑的生成。这样就使得“教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料”，从而“促进了学生的轻信”，强化了学生“对其所处境况的宿命论式的认识”。实际上，学生主体地位的形成，离不开教师自身对固有逻辑的转换调适与科学认识学习目标价值追求的内在理解。换言之，教师的教学目标转化为学生的学习目标，其逻辑上应当有一个必要的“转译”过程，即“教师可以使用学生容易理解的方式，促进学生认识与理解相应的教学目标，弄清楚怎样才是成功的学习”。这一过程实质上就是对学生学习逻辑的基本尊重。倘若学生在学习中缺乏对学习逻辑的充分理解，必然无法自主生成目标意识，进而建构属于自己的目标话语体系。因此，要解决学习目标的主体性缺失问题，不能以教师的目标逻辑代替学生学习的目标逻辑，而是应当借助话语体系的转化实现逻辑思维的转化。

从本质上来看，历史学习目标主体性缺失的根源，还在于教师的“思维主导”代替了学生的主体性。作为交互主体的师生双方，理应在目标达成的过程中具有主体交互性意识；由教学目标向学习目标的转化，本质上也是双方共同形成历史思维的结果。然而作为“目标制定者”，历史教师仍存在对学习目标“话语霸权”和“逻辑灌输”的思维惯性。在很多教师看来，将教学目标转化为学习目标，无非是行为主体在语句陈述上发生了变化，其拟定的过程仍是“依赖于自身的社会知识、课程知识和个人经验”，也包括“教师和社会的历史意识”。进而言之，无论是传统意义上的“以学定教”，还是借助国外教育心理学所提出的“最近发展区”等理论，都仍是教师站在自身的角度所提出的对“学”的重视的表现，而非学生主动建构目标的结果。

由上述内容可见，历史教师要想真正将学习目标的“学生主体性”落到实处，就必须从话语的转型、逻辑的重组和思维的提升上下功夫，实现主体性缺失的解蔽。

二、历史学习目标设计主体性缺失的解敝方向

对于历史学习目标设计的“去主体化”问题，需从目标本身的话语体系、形成过程，以及最终呈现的科学样态等方面加以考量，其基本出发点即在于如何站在学生立场，以学习逻辑和学科思维对其进行重构。

（一）站在学生立场，转变目标话语体系

如前所述，从教学目标到学习目标，一个重要的标志就是如何实现由教师“教”的立场向学生“学”的立场进行转化，其中话语体系的转型是推动这一转变的关键性因素。“在语言与表象系统完全脱离之后，同时作为知识对象和认知主体的‘人’被建立起来了。”作为历史学习目标行为主体的学生，其话语体系受到自身“先验性”的影响，具有特定年龄阶段及受其认知发展规律所表现出的特性。因此，教师就不能简单按照自己的理解，以自己教学设计所呈现的话语系统为学生提供学习目标，而是应当站在学生的立场，以学生的视角对历史学习目标话语体系进行重构。无论是传统的“三维目标”，还是当前课程目标体系中的“学科核心素养”，都不是真正意义上的学习目标。要想从学生立场出发重构学习目标话语体系，必须打破传统西方教育目标分类学说的既成认识，还原学生的认知世界和真实学习生活。

从学生立场出发设计的历史学习目标，一是内容要凝练。一般而言，一节45分钟的中学历史课，主要围绕一个教学中心，或呈现3~4个带有逻辑关联的教学板块，或解决2~3个主要任务，或在情境中设计2~3个体现教学立意的核心问题。对于学生而言，如果学习目标表述过于烦琐，在这些板块、任务、问题本身之外再加上若干行为动词、行为条件、表现程度等要素，不但会使学生产生畏难情绪，带来认知层面的负重感，还会导致其自身迷失学习方向，形成一团乱麻式的非结构化无序认知。二是呈现要醒目。学习目标的叙写不必拘泥于经典教育目标分类学的叙写方式，尤其是教师经常使用的行为目标“ABCD”模式，与学生主体视域下的目标话语体系格格不入，其指向针对的是教师在教学设计中的“教”，学生无需掌握也不可能理解。如前所述，一些教师让学生课前齐读的所谓“目标”绝大多数都属于此类。相反，真正作用于学生主体地位的学习目标应当真正激发起学习思维，使学生说得出、想得通、记得清，如醒目而充满逻辑的结构化标题、富有趣味的探究性问题、激发动机的创造性任务等。三是表达要有上位性。具体的学习目标应当对一节课的“大概念”或“学科核心概念”有所指涉，不能仅仅聚焦于具体的知识点，否则便成了学生记忆的负担。换言之，只有围绕一节课大概念生成的结构化学习目标，才能使得学生的认知更加明确。四是评价要有弹性。当前的目标评价过于强调“具体化”“显性化”“可操作”“可测量”，无形之中给了评价者过重的负担，将一些相对抽象、隐性、非直观的“不可测量之物”排除在外，而没有“试图涵盖学业之外的学生作为人的本质构成要素”。真正的学习目标若从学生立场出发，不一定非要通过测量的方式来进行评价，而是应当唤起对主体——人的本质的重新建构，使学生对其学习过程充满动力、充满期待。

根据以上思路，可以认为学习目标与教学目标的本质区别在于其内容、形式、表达与评价所体现的是站在学生立场，还是教师立场的话语体系。站在学生立场所体现的目标话语体系，不可能像教师立场下的教学目标那样追求严谨、细致、面面俱到，而是代以学生明白晓畅、朗朗上口、简明扼要、入脑入心的结构化内容。这是主体性缺失问题解蔽的重要前提。

（二）遵从学习逻辑，调整目标生成过程

心理学家克莱巴柔德在为皮亚杰《儿童的语言与思维》一书做的序中提到儿童心理的结构特征，可概括为由“主观性、欲望和游戏层”向“客观性、语言和逻辑观念层”进行转化。当学生的学习逻辑与学科发生的逻辑开始进行对接之时，真正有意义的学习便由此生成。可见，历史学习目标的生成离不开必要的学习逻辑。

富有学习逻辑的历史学习目标，其设定首先要依据课程标准本身，形成准确的“课魂”，而非任由某一历史学家的研究成果来统领学习逻辑。与作为学术的历史学不同，基础教育阶段的历史学习更多体现在对历史常识的认识和对历史规律的把握上，其核心不仅在“历史”更在“教育”。有教师将《中外历史纲要（上）》“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”一课的教学立意定位为“常态、变态与回归”，就是将历史学者针对魏晋隋唐时期政治制度发展走向所做的概括，代替了学生视角对这一历史时期全貌的认识，这种“课魂”界定上的偏颇势必会阻碍学习目标的有效达成。反过来，根据课程标准的相关内容，要求学生“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络”，认识其“制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”，则需要教师从三国两晋南北朝的时代特征出发，准确地围绕“创新与交融”这一主题分别从其政权更迭、区域发展与民族交融等方面重塑学习目标。

除了“课魂”的偏颇带来目标逻辑的混乱之外，“课魂”缺失所造成的问题同样值得重视。不少教师习惯于简单将教材逻辑改头换面应用于学习目标，却失之于散，构不成必要的认知逻辑。如有教师将初中世界史“古代日本”一课的三部分内容“6世纪前的日本”“大化改新”“幕府统治”整合为“大和兴起·一统日本”“以唐为师·步入封建”和“武士出现·幕府掌权”，其实质上无法体现出“课魂”统领下的历史学习逻辑，只是一种形式上的简单再创造。如果能将其“课魂”凝练为“古代东亚政权的特殊变种”，分别以“政权的统一”“集权的出现”“特权的发展”来呈现这一东亚文明特殊变种的发展历程，对于学生而言就能很好地把握其不同时期的历史特征，从而了解古代日本的特殊性。

此外，学习目标的逻辑生成还应避免过分追求形式带来的逻辑舛误，切忌为满足学生的认知效果而罔顾历史真实。如有教师针对“两宋时期的政治和军事”一课，分别采用了“防弊”“新弊”“解弊”和“循弊”等名词来解释“北宋初期中央集权加强”“边防压力与财政危机”“王安石变法”和“南宋的偏安”等内容。且不论其语词搭配是否合适，单就“循弊”一说即存在明显主观臆断的成分，仅仅看到了历史的表象，却无视两宋既同又异的史实，远不如按照“政治与军事关系的起承转合”这一认知逻辑，将其建构为“开篇：政治控制加强与军事权力分割”“断章：政治军事全新问题的集中表现”“转折：政治军事领域改革的得失成败”和“尾声：政治军事走向暗弱的历史结局”更加合理。可见真正意义上的学生主体化视域下对学习目标的逻辑把握，应建立在合乎史实、遵从史观、凝于历史教育立意的基础之上，唯其如此，历史学习的目标意义方能得到更好的彰显。

（三）树立学科思维，重塑目标科学样态

历史学习的目标话语体系和逻辑建构，最终离不开历史学科思维的引领。历史教育的价值既关乎“促进国民的身份认同”，更与“帮助学生养成优秀的思考习惯，提高国民的人文素养”密不可分。要想实现这一上位目标，必须要在学习目标的落实过程中渗透历史思维。如果说学生立场下的话语体系为历史学习目标的呈现提供了基础，学习逻辑下的主题架构为历史学习目标的呈现提供了路径，那么学科思维统领下的历史意识便是历史学习目标最终呈现的核心要义。

历史思维涵盖了相应的核心素养——无论是学习过程中的时序思维、证据运用，还是逐步生成的历史理解与意义确立，都指向历史思维及其能力的本质。这需要学习目标在学生主体视域下体现相应的素养维度——如指向知识架构层面的内容要符合历史时序逻辑；指向任务驱动层面的内容要体现史证意识；指向问题情境层面的内容要凸显历史理解；最终要在学习目标中渗透对历史内容的意义性升华。这些要求与历史学科五大核心素养的内容相一致，也反映出学习目标的呈现离不开核心素养的内核化驱动。诚然，这绝非要求教师再按照以往对“三维目标”机械化认知的方式肢解“核心素养”；恰恰相反，核心素养并非学生主体层面所能理解的话语体系，历史教师要做的，是以学生的逻辑思维为主线，将相关的素养内容暗含于其中。这既考验历史教师的教育教学智慧，又是对核心素养本义的科学化解读。

综上所述，从历史教学目标到真正意义上的学习目标转型，本质上需要遵循对历史话语、历史逻辑与历史思维的全新认识。以此为基础，历史学习目标的呈现可以学生理解的方式得以真正作用于学习的主体——学生。

三、历史学习目标设计凸显主体性的呈现方式

学习目标的确立与学习样态的建构相辅相成。历史学习样态不仅包含了以主题统摄为核心的“内容结构化”、以思维引领为关键的“问题情境化”、以过程驱动为载体的“探究任务化”等显性学习路径，还隐含着对历史学科诸素养的培育过程。以此为基础呈现学生主体视域下的学习目标，当是推动目标“落地”的应有之义。

（一）以主题统摄下的内容结构为目标

在历史课堂教学中，主题统摄下的内容结构能够清晰地展现历史学习在陈述层面的基本逻辑，也能够帮助学生在复习基础知识时拎出一条较为清晰的线索，还原历史学习的基本内容和思维过程。有论者将这种主题统摄下的内容结构称为“板块教学”，然揆诸此名，似有将学习内容割裂为“块”状而缺少混元一体的统领之感。其基本逻辑，仍是对教学主题和内容结构的理性认知。故称之为“主题统摄下的内容结构化教学”似更符合其本意与实际。

所谓主题即一节课的教学主旨，在一节课中具有灵魂一般的统摄作用，也称作一课的“课魂”。无论是20世纪80年代“一堂课一个中心”,还是20世纪90年代对一堂课“授课主题”及“时代感”的呈现，都是对教学主题（主旨、中心、立意、“课魂”）高度重视的具体认识。在主题统摄下，内容结构的呈现完全可以而且应该成为学生主体视域下的有效学习目标。作为“学生对学习活动的指向和对学习活动结果的期望”，学习目标不能以教师的认识来代替学生的主体地位。诸如“在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源”，“在三维目标框架内确定学习目标的侧重点”的提法都属于以（教师）教学目标代替（学生）学习目标的表现；那些认为“课程目标也好，教学目标或学习目标也罢，它们虽然在范围和内涵上会有一定的区别，但表述和叙写技术上却是大致相同或一致的”的观点，也对其主体之间的根本性差异采取了无视的态度。从理论上来说，学习目标的呈现应当遵循学生学习的基本逻辑；从实践上来说，学习目标的表述和叙写也应反映学生学习的基本需要。

按照前述学习目标呈现的原则，其话语体系具有特殊性，其特殊性就在于符合学生特有的认知规律和特定的年龄断限，目标呈现背后的话语体系自然与成人世界的话语体系有所不同。如统编初中历史教科书（2016年版）“北魏政治和北方民族大交融”一课，教师可在主题统摄下根据基本的学习逻辑呈现其内容结构：

历史的教训：兵戈声中看交融（淝水之战）

历史的趋势：改革潮中看交融（北魏孝文帝改革）

历史的延续：胡风汉韵看交融（北方民族大交融）

这一内容结构的建构过程，其实就是在“民族交融”这一“课魂”主题的统摄下对具体学习内容的目标性认识。新版课标指出，“通过了解三国南北朝时期的政权更迭和北魏孝文帝改革、人口迁徙和区域开发，认识这一时期民族交往交流交融的历史特点及其对中华民族发展的意义”。这就点出了该部分内容的主题实质上就是围绕“民族交往交流交融”的历史特点及意义展开分析。据此，“淝水之战”可认为是民族交融不充分所留下的历史教训，“孝文帝改革”则是顺应民族交融历史趋势所作出的有效尝试，“胡风汉韵”则是当时民族交融在各方面的具体体现。有了“课魂”作为学习目标主题进行统领，其结构化内容必能如前所述，通过凝练的语言、结构化的呈现方式以及具有上位性的表达转化为学生能够真正接受和理解的学习目标。

或有观点认为，这种结构化的内容呈现形式只有知识而无具体的行为动词、行为条件及表现程度，其实这背后所反映出的仍然是成人世界对“目标”的固化认识。试想当学生能够按照内容结构化的思维来认识一节课的主要内容时，其背后所隐含的过程、方法及情感态度价值观已经进入学习者的历史思维中，又何须再以具体烦琐的行为动词、行为条件或表现程度来加以约束？对于学生而言，能够清晰、简明地掌握学习内容，进而理解其背后的思维方式，便已经是“落实目标”的绝佳表现；倘若由此再去进行画蛇添足式的描述，效果只能适得其反。

（二）以思维引领下的问题情境为目标

问题情境是“‘激活’学科知识、使其有意义地联结与融通的关键”。有效的问题情境在历史学习中能够引导学生迅速领悟学习的价值，形成历史认识的“思维场”，从而提升学生的动力与自觉性，积极主动地进行思考。从学业评价的角度来讲，问题情境也是“一核四层四翼”考试评价体系的关键点——不仅“打通了‘四层’之间的关系，还打通了‘四层’与‘四翼’之间的关系”。对于学生而言，问题情境中所包含的目标意识是不言而喻的。能够深入问题情境对所学知识进行思考，其学习价值的实现本身就蕴含其中。

问题情境设置作为历史学习目标的关键在于问题本身具有统摄性、思辨性、逻辑性和指向性。良好的问题情境，能够紧扣课魂主题，增强学生的目标意识。尽管问题情境不等同于学习目标本身，但其有效设置可以帮助学生呈现并构建出自己头脑中的学习目标。例如有教师在设计高中历史“两次鸦片战争”一课时，设计了如下问题情境：

问题情境一：“文明”与“野蛮”的错位——“先进”与“文明”一定协同吗？“野蛮”和“落后”必然一致吗？

问题情境二：“正义”与“失败”的遗憾——“侵略”一方为何最终“胜利”？“失败”结局能否掩盖“正义”？

问题情境三：“自识”与“大势”的离散——天朝的“自识”如何顺应历史“大势”？社会的“转型”如何避免历史“悲剧”？

问题情境四：“开眼”与“固守”的无奈——“走向世界”与“超越自我”为何同样艰难？“民族独立”与“国家强盛”如何才能实现？

这节课以四个问题情境贯穿始终，其出发点在于学生对两次鸦片战争认识上的若干悖论，其落脚点在于学生对两次鸦片战争的认识产生了深入的思考，实现了主体性之下真正意义上的“深度学习”。这些问题的提出及相应的思考本身就蕴含着学生学习背后的“目标意识”，其提出过程则反映了学生达到学习目标的显明路径——首先，教师需要帮助学生来认识鸦片战争背后的“悖论”，即“奇异的对联式悲歌”；围绕这一主题，教师可将教科书中“19世纪中期的世界与中国”“两次鸦片战争”“开眼看世界”等子目的具体内容用“对联式悲歌”的显性方式加以结构化呈现，于是就有了上述问题情境。这些问题情境的提出，渗透着学生对学习内容应有的思考，本身就是对学生学习目标的提出；解决这些问题的过程，反映了学生通过学习具体内容落实核心素养的过程，亦即有效达成教学目标的过程。这样不仅学生的主体意识真正通过问题情境得到彰显，也能够使得学习目标在呈现和表述的过程中符合学生的认知规律，避免烦琐、冗杂，以求简明、高效。

（三）以过程驱动下的探究任务为目标

与问题情境的设置相联系，探究任务的提出也是历史学习目标形成的重要表征，其关键在于任务本身的“驱动性”。所谓“任务驱动”是指“学生在教师的指导下，紧紧围绕一个或多个任务进行自主探究或互动协作，通过最终解决问题来达成教学目标的学习实践活动”。从中不难看出，驱动性探究任务的提出与内容结构和问题情境有着密切的联系，分别从目标的祈使性、陈述性和设问性方面对主体意识加以建构。如果说有所区别的话，则在于任务驱动型的历史课指向学生的实践活动，具有活动课的一般特征。

指向任务驱动式的历史教学有其明确的流程环节。有学者通过课堂实践总结出其要素分别为“创设情境—提出问题—布置任务—自主探究—解决问题—分享成果—评价反馈—总结规律”。如果和前述问题情境式教学加以区别，则其中的“布置任务、自主探究、分享成果和评价反馈”是帮助学生建构学习目标的重要环节，其首要呈现形式便是任务的提出。

任务本身具有目标的含义，即通过祈使性的要求推动主体明确学习的目标和方向。当然，任务的提出也暗含着对后续探究过程、结果呈现及评价的基本要求。因此任务的提出与目标的建构具有天然的一致性。这里的任务一定是具有挑战意义、富有思维含量的探究性任务，其提出过程以先行组织者原理为基点，以了解学生的“最近发展区”为标准，所设计的“路径”与学生的学习需求相一致，这就能充分体现学习目标自身所涵盖的主体性，避免“他者”对学习目标的强行界定。

以此为基础，结合“探究活动设计和探究方式选用，要符合学生的认知特点，注意从学生熟悉的和感兴趣的事物出发，密切联系生活实际，充分利用各种学习资源，灵活使用学生自主探究、教师引导式探究等方式”的相关要求，探究任务的提出可以直接转换为对学习目标的确认。加之一定的逻辑整合，学习目标的呈现即顺理成章。

以高中历史选择性必修二第10课“古代的村落、集镇和城市”一课（第一课时）为例。有研究者设定了以下探究任务：①阅读教材关于兴隆洼遗址的内容，找出两处相关的表述，判断二者是否存在矛盾并说明理由；②根据材料指出村落的基本特征并阐释；③结合相关内容，说明村落的现代转型所经历的历史阶段并说出划分依据；④阅读教材，以汉口镇为例，归纳中国古代集镇兴起的特点。这一系列探究任务的设计直指教学内容的重难点，既富有思辨性，又能使学生在课堂参与和创造性实践中掌握一节课的核心内容，正是对学习目标主体化生成的极佳注解。当然，与“内容结构式”和“问题情境式”的学习目标相比，“探究任务式”学习目标在表述上更接近于传统的“教学目标”，但在呈现的清晰化程度和语言的凝练化程度上略显不足，这也是研究者接下来需着力解决的问题之一。

小结： 

历史学习目标的“去主体化”，本质上还是以教学目标的制定思维来代替学习目标生成的结果。若想真正解决学习目标“去主体化”的问题，则必须打破对传统教学目标的认识，站在学生的视角，使用学生的语言，遵循学习的逻辑，把握学科的思维，最终呈现以“学”为本的多样态目标表达方式。如此，历史学习目标的建构将会更加扎实，其未来的研究征途也更加广阔。

转载于《历史教学》（上半月刊）2025年第9期